Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları

Reklamlari:



Indir 104.54 Kb.
TitleMatematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları
Page1/2
Date conversion30.07.2013
Size104.54 Kb.
TypeBelgeleme
Sourcehttp://doktora2012.files.wordpress.com/2012/10/zpisa-hacettepe.docx
  1   2
Matematik Öğretmenlerinin PİSA Matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları

Özet

Ülkemizin son yıllarda PISA, TIMMS gibi uluslararası sınavlarda üst üste düşük dereceler elde etmesi, eğitim öğretim sisteminde bazı sorunlar olduğunu düşündürmektedir. Başarı düzeyinin düşüklüğü öğrenci, program, öğretmen başta olmak üzere birçok faktörden etkilenebilir. Bu faktörler arasında öğretmen, hem programı uygulayan kişi hem de performansı üzerinde kolayca tedbir alınabilecek bir faktör olması bakımından önem arz etmektedir. Bu noktadan hareketle bu çalışmada öğretmenlerin bu sınavlarda elde edilen öğrenci başarısının düşük oluşuna ilişkin görüşleri incelenmiştir. İncelemede derinlik sağlamak için öğrencilerin PISA uygulamalarında muhatap olduğu sorular önce öğretmenlere yazılı olarak sorulmuş, cevapları alınmış ve sonra görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma, öğretmenlerin, öğrencilerinin başarı düşüklüğünün başlıca nedenleri olarak programın içeriğinin ve öğretmenlerin birikiminin yetersizliğini gördüklerini ortaya koymuştur. Başarıyı artırmak için bu iki faktör üzerinde çalışılması ve ayrıca ülke içinde yapılan sınavların bu tür soruları içermesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimler: Matematik eğitimi, problem çözme, PISA, matematik programı, matematik öğretmeni eğitimi.


Mathematics Teachers’ Comments on PISA Math Questions and Our Country’s Students’ Low Achievement Levels

Abstract

Our country’s having underachieved repeatedly in the international examinations such as PISA, TIMSS etc., has made us consider that there are some problems related to our education system. The lowness of achievement levels might be affected by many factors such as the student, the program, and the teacher being in the first place. Of these factors, it is the teacher who is of great importance both because of being the person implementing this program and being the factor on the performance of whom measures can be taken easily. Starting from this point on, in the present study, the opinions of teachers about the lowness of students’ achievement levels on these exams were examined. To achieve depth in the investigation, first the questions having addressed to students in PISA implementations were asked to the teachers in written form and answers were received and then they were asked for their opinions. The study revealed that the teachers regarded the insufficiency of the contents of the program and that of the teachers’ accumulation of knowledge as the main reasons for students’ low achievement levels. It has been concluded that working on these two factors and including such kinds of questions within the exams carried out nationally are necessary to increase students’ achievement levels.

Key Words: Mathematics education, mathematics literacy, problem solving, PISA, mathematics program, mathematics teacher education


Giriş

Ülkemizin ilk defa katıldığı PISA (Program For International Student Assesment) 2003 değerlendirmesinden ve daha önce katıldığı TIMSS-R (Third International Mathematics and Science Study-Repeat) 1999 ve PIRLS (The Progress in International Reading Literacy Study) 2001 den elde ettiği başarı düzeylerinin (Berberoğlu vd, 2003; İş, 2003) eğitim çevrelerini tatmin etmesi, 1985’te başlayan ve süregelen program geliştirme çalışmalarında bir yön değişikliğine yol açmış, dikkatler içerikten metodolojiye kaymıştır. Ağırlıklı olarak programın metodolojisi ile ilgili 2004’ten itibaren beri bir dizi program geliştirme çalışması yapılmıştır. İlköğretim programının dayandığı davranışçı yaklaşım terkedilmiş, yerine ağırlıklı olarak yapılandırmacı yaklaşımı esas alan bir program tasarlanmış ve uygulamaya konulmuştur. Bu temel değişiklik ders materyallerinin, sınıf içi öğrenme ortamının da değişmesini gerektirmiş ve öğrenme ortamlarının öğrenci merkezli olarak tasarlanmasına yol açmıştır (MEB, 2005). 2009 yılında yapılan son değerlendirmede beklenen düzeyde yükselme olmamıştır (www.pisa.oecd.org. 2010). Bu durum konu ile ilgili daha ayrıntılı araştırılmaların yapılması ihtiyacını ortaya koymaktadır.

Ülkelerin eğitim düzeylerinin birbirleriyle karşılaştırılmasına imkân veren PISA uluslararası bir öğrenci değerlendirme projesidir. PISA projesi akademik içeriği itibari ile okuma becerileri, fen bilimleri ve matematik alanlarını değerlendiren çalışmalar yapmaktadır ve 15 yaş grubundaki öğrencilere uygulanmaktadır. Hedefi, gençlerin belirli bir içerik hakkında ne ölçüde uzmanlaştıklarını değil onların, okulda öğrendikleri ile, neler yapabileceklerini belirlemektir.

PISA matematik soruları ağırlıklı olarak matematiksel okuryazarlık ile ilgilidir. Matematiksel okuryazarlık matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görme ve bu nedenle ihtiyaçları karşılamak için matematikten yararlanma kapasitesi olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2005). PISA’daki matematiksel okur-yazarlık dört alanda ölçülmektedir. Bunlar (1)Geometri, (2)Cebir, (3)Aritmetik (4)Olasılıktır. Bu alanlarla ilgili değerlendirmeler, öğrencilere gerçek yaşam bağlamında sunulmuş problemler vasıtası ile ihtiyaç duydukları matematiksel yeterlilikleri kullanmalarına fırsat vermek sureti ile yapılmaktadır. Bu problemler akıl yürütme; iletişim kurma; model geliştirme; problemi ortaya koyma ve çözme; sembolik, formal ve teknik dil kullanma ile işlem yapma gibi çeşitli becerilerin kullanılmasını gerektirmektedir. Bu alanlarla ilgili beceriler zorluk düzeyi bakımından farklılık göstermektedir ve sorular ölçmeyi hedefledikleri bceriler itibariyle üç kategoriye ayrılabilmektedir. Bunlar üretici beceriler, ilişkilendirici beceriler ve yansıtıcı becerilerdir. Üretici beceriler; matematik süreçlerini ve problem tiplerini tanıma, rutin işlemleri yapma ile ilgili becerilerdir. PISA’ da öğrencilere yöneltilen en basit soruların çözümleri bu tür becerilerin kullanılmasını gerektirmektedir. İlişkilendirici beceriler; öğrencilerin rutin problemlerin dışına çıkmalarını, farklı durumları yorumlamalarını ve bu durumlar arasında ilişki kurmalarını gerektiren durumlarda ortaya çıkan becerilerdir. Bu tür becerileri gerektiren problemler genellikle orta güçlüktedir. Son olarak yansıtıcı beceriler ise; problemdeki matematiksel öğeleri belirleme ve ilişki kurma sırasında öğrencinin yaratıcılık göstermesini gerektiren becerilerdir. Bu becerileri ölçen problemler genellikle karmaşıktır ve PISA içinde bu amaca yönelik sorular diğerlerine göre daha zordur (MEB, 2005).

Ülkemizde program geliştirme çalışmalarının başladığı 2004’ten beri ülkemizin PISA başarı düzeyi üzerine çokça araştırma yapılmıştır.

Bunlardan İş (2003) matematik başarısını etkileyen faktörleri incelenmiş ve başarıyı etkileyen faktörler olarak (i) Öğrencinin gelişmişlik düzeyi, (ii) Özgüven Düzeyi, (iii) Pozitif sınıf ortamı ve (iv) Ezberlemeden uzak durma şeklinde dört faktör belirlemiştir. Benzer bir çalışma Yıldırım (2009) tarafından yapmış ve PISA 2006 verilerini kullanarak farklı illerden 160 okul yöneticisi ve 5000’e yakın öğrenci velisi ile görüşerek Türkiye’de eğitimin kalitesini belirleyen faktörleri araştırmış ve (i) Ev, anne-baba özellikleri, (ii) Öğrenci özellikleri, (iii) Öğretim şekli ve (iv) Çevre olarak belirlemiştir.

Savran (2004), PISA soru yapısına odaklanmış ve sorularının Türk öğrenci profiline uygun olup olmadığını incelemiştir Liselere giriş sınavları (LGS) sorularının ezber bilgiye dayandığını ve PİSA sorularının bu yönüyle farklılaştığı sonucuna ulaşmıştır. Sorular üzerine yapılmış başka çalışma Okur (2008) tarafından yapılmış ve PISA uygulamalarından seçilen 10 problem üzerinde, öğrencilerin çözüm sırasındaki davranışlarını inceleyerek, kendi eğitim sistemimizin eksikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Okur, bu çalışmasında öğretimde değişik problem çözme stratejilerine yer vermeyi gerektiren problemlere yer verilmesi, kendi başarı durumları üzerinde tartışabilmelerine imkan verilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır.

Berberoğlu ve Kalender (2005) bölge ve okul türlerinin sonuç üzerindeki etkilerini incelemiş, bölgesel farklılıktan ziyade okul türlerinin başarı üzerinde daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Özetlenen bu çalışmalar ülkemizdeki matematik eğitiminin PISA perspektifinden bir tasvirini ortaya koymakla birlikte, öğretmenlerin bu konu ile ilgili olarak ne düşündüklerine, başarıyı artırmak için ne önerdiklerine yer veren bir çalışma yapılmamıştır. Doğrudan program geliştirme çalışmaları hakkında öğretmen görüşlerine yer veren Duru ve Korkmaz, (2010) gibi az sayıda çalışma olmasına rağmen, bu program değişikliklerini tetikleyen PISA değerlendirmelerine ilişkin öğretmenlerin görüşlerine yer veren bir çalışmaya rastlanamamıştır. Oysaki program geliştirme çalışmalarının başarıya ulaşmasında en önemli rolü öğretmenlerin üstlendiğini işaret eden çokça çalışma vardır. Howson, Keitel ve Kilpatric (1981) programın değişikliğini etkileyen en güçlü faktörlerden birinin öğretmenler olduğunu, Sosniak, Ethington ve Varelas (1991), Koehler ve Grouws (1992) matematik öğretmenlerinin program hakkındaki görüş ve inançlarının programın uygulamasını kolaylaştırdığını veya zorlaştırdığını, Knapp ve Peterson (1995) programların başarıyla uygulanması için öğretmenlerin program hakkında olumlu görüş ve inançlarının dikkate alınması gerektiğini ifade etmiştir.

Bu çalışma ilköğretim matematik öğretmenlerinin, 8.sınıf öğrencilerinin PISA soruları ile ilgili başarı düzeyi ve bu başarıyı artırmayla ilgili düşüncelerine yer vermesi ve doğrudan PISA ile ilgili olması ile bu boşluğu doldurmayı amaçlamaktadır. Çalışmada matematik öğretmenlerine PISA uygulamalarından seçilen sorular 8. Sınıfı bitirme aşamasındaki ülkemiz öğrencilerinin doğru çözebilme düzeyi ile ilgili olarak matematik öğretmenlerine,

i)Öğrencilerin bu soruları doğru çözme düzeyi ile ilgili öngörülerinin ne olduğu,

ii) Soruların öğrencilerin matematik başarısını ölçebilme derecesi konusundaki görüşlerinin ne olduğu,

iii) PISA sorularındaki öğrenci başarı düzeyinin düşük oluşuna ilişkin görüşlerinin neler olduğu,

iv) Öğrencilerin matematik başarılarını arttırmak için, eğitim sisteminde yapılmasını düşündükleri değişiklik ve düzenlemelerin neler olduğu,

soruları yöneltilmiştir.

Yöntem

Bu çalışmada seçilen 10 soru, Bursa merkezinde çalışan ilköğretim matematik öğretmenlerine (140 kişi) verilen bir haftalık seminer sırasında sorulmuş ve çözebilmeleri için 60 dakika süre verilmiştir. Soruları çözme uğraşı tamamlandıktan sonra, öğretmenlere her biri yukarıdaki araştırma soruların yazılı olarak yöneltilmiştir. Öğretmenlerin sorulara verdiği cevaplar incelenirken anlatılmak istenen düşüncenin tespit edilebilmesi amacı ile kelime, cümle ve paragraflar kavramlaştırılarak kodlama yapılmıştır. Kodlar analiz edilirken bilgisayar destekli nitel veri analiz programı olan Nvivo 8 programından yararlanılmıştır. Daha sonra her soruya ilişkin oluşturulan kodlar arasındaki ortak yönler bulunmaya çalışılmış ve kodlar tema olarak organize edilmiştir. Kodlar ve temalar, araştırmacı tarafından belirlenmiş ve tanımlamaya ve yorumlamaya imkan sağlayacak bir biçimde düzenlenmiştir. Her tema ve alt temaların frekansları yüzde olarak ifade edilmiştir. Elde edilen bu yüzdelik değerler nitel araştırmaların doğası gereği sıralama ve fikir verme amacına yönelik olarak kullanılmıştır.

Bulgular

Araştırmanın bulguları sorular bazında aşağıda verilmiştir.

Öğretmenlere yöneltilen sorulardan ilki; “15 yaşındaki öğrencilerden bu soruları doğru çözenlerin yüzdesinin (%) aşağıdaki aralıklardan hangisinde olduğunu düşünüyorsunuz?’’ şeklinde olmuştur.

A) 0 - 25 B) 26 - 50 C) 51 - 75 D) 76 - 100

Araştırma kapsamındaki toplam 142 öğretmenden 140’ı bu soruyu cevaplamıştır. Cevaplar seçeneklere


0-25 26-50 51-75 76-100 66 (%47) 64 (%46) 10 (%7) ------

şeklinde dağılımıştır.

Öğretmenlerin, %93’ü (130 kişi) öğrencilerin başarı düzeylerinin %0 - %50, diğer %7 si (10 kişi) ise %51 - % 75 arasında olacağını belirtmişlerdir. Soruların doğru çözülme yüzdesinin %76-%100 arasında olacağını öngören olmamıştır. Öğretmenlerin bu görüşleri ülkemizin PISA 2003, PISA 2006 ve PISA 2009’dan elde ettiği sonuçları doğrular niteliktedir. Öğretmenlere yöneltilen ikinci soru; “Bu sorular sizce 15 yaş grubundaki öğrencilerin matematik başarısını ölçmekte midir? Düşüncenizi açıkça yazınız. 15 yaş grubundaki öğrencilere uygulanması sizce uygun mudur?” şeklinde olmuştur.

Öğretmenlerin % 53’ü (75 kişi) uygun olduğunu, %17 si (24 öğretmen) kısmen uygun olduğunu ve %29’u (41 kişi) ise uygun olmadığını belirtmişlerdir. Bu sayısal sonuçlar öğretmenlerin çalışma kapsamındaki PISA sorularının öğrencilerin kapasitesine uygun bulduklarını göstermektedir. Birinci ve ikinci sorular birbirleri ile ilişkilidir. Daha ayrıntılı sonuçlar elde edilebileceği düşünülerek bu iki soru aşağıda birlikte değerlendirilmiştir. Bu amaçla birinci sorunun cevabı olarak teşekkül eden soruların öğrenci düzeyine uygunluk durumu satır bilgisi ve ikinci sorunun cevabı olarak teşekkül eden öğretmenlerin öğrencilerden beklediği başarı düzeyi, sütun bilgisi olarak aynı tabloda (Tablo 4) gösterilmiştir.

Tablo 4: Öğretmenlerin Öğrencilerin Başarısı ile İlgili Beklenti Düzeyleri ve Soruların Uygunluk Durumu ile İlgili Görüşleri






Öğrenci Düzeyine Uygunluk Durumu (N)



Toplam



Uygun

Değil



Kısmen

Uygun



Uygun


Beklenen Başarı Düzeyi

(%)



0 - 25



17



8



41



66



26 - 50



21



16



27



64



51 - 75



3



0



7



10






Toplam



41



24



75



140



Öğretmenlerin, 1. ve 2. Soruya verdikleri cevapların birbirleriyle karşılaştırılmasına imkan veren Tablo 4 ilginç bazı sonuçlar ortaya koymuştur. Bu tablonun sütun toplamları öğretmenlerin uygun değil, kısmen uygun ve uygun seçeneklerinden kısmen uygun olanda yoğunlaştığını, satır toplamları ise başarı düzeyinin en çok %0 -%25 ikinci sırada %26 - %50 arasında yer aldığını göstermektedir. Bu iki sonuç birlikte değerlendirildiğinde öğretmenlerin çoğunluğu soruları kısmen uygun veya uygun bulunmasına rağmen başarı düzeyini ortanın altında beklemiştir.

Daha ayrıntılı incelendiğinde Tablo 4’ün ilk sütunda yer alan toplam 41 öğretmenden 17’si öğrenci başarı düzeyinin %0-%25, 21’i %26-%50, 3’ü %51-%75 arasında kalacağını belirtmiştir. Soruların öğrencilerin düzeyine uygun olmadığını belirten bu 41 öğretmenin, öğrenci başarısının %50’nin altında kalacağını belirtmesi birbirleriyle tutarlıdır. Bunun yanı sıra, uygun veya kısmen uygun bulan toplam 99 öğretmenin büyük çoğunluğu da başarı düzeyini %50’nin altında olacağını belirtmiştir. Yani başarı düzeyi beklentisi ile soruların uygunluk düzeyi düşüncesi paralellik göstermemiş, aksine. uygun bulmayanların başarı beklentisi ile benzerlik göstermiştir. Bu durum onların soruları nitelikli, eğitim sistemini niteliksiz bulduklarını işaret etmektedir.

Tablo 4’ün satırlarının incelenmesinden de ilginç sonuçlar elde edilmiştir. Birinci satırda yer alan 66 öğretmenin büyük çoğunluğu soruları uygun (8) veya kısmen uygun (41) bulmalarına rağmen başarı düzeyini %25 in altında beklemiştir. İkinci satırda yer alan 64 öğretmenin çoğunluğu soruları kısmen uygun (16) ve uygun (27) bulmalarına rağmen başarı düzeyini %26-%50 yani ortanın altında beklemiştir.. Üçüncü satırda yer alan 10 öğretmenin 7 si, soruları uygun bulunması ile başarıyı %50-%75 arasında beklemesi tutarlıdır. Ne var ki bu grupta yer alanlar 140 öğretmen içinde küçük bir payı oluşturmaktadır. Dördüncü satırın oluşmaması da bu araştırmada ilginç bir sonucudur. Soruları uygun bulan 75 öğretmenin hiçbiri başarı düzeyinin %75-%100 arasında gerçekleşebileceğini beklememiştir. Bu iki satırdaki bilgiler öğretmenlerin “Sorular uygun ama öğrencilerimiz yapamaz” şeklinde düşündüğünü göstermiştir

Öğretmenlere yöneltilen üçüncü soru; “Bu uygulamadaki sorulara doğru cevap veremeyenlerin doğru cevap verememe nedenleri hakkında ne düşünüyorsunuz? Sorunun zorluk düzeyi, öğretim programlarının içeriği, öğretmenlerin öğretme yetisi ve bilgisi, okulların alt yapısı ve sınıf donanımı, kültür yapımıza uygunluğu v.s açısından bir değerlendirme yapınız?” şeklinde idi.

Öğretmenlerin, öğrencilerin çalışmada yöneltilen sorulara doğru cevap verememeleri hakkındaki düşünceleri 6 ana tema altında 18 alt tema halinde kodlanmıştır. Bu temalar Nvivo 8 programı gruplanmış ve sonuç Şekil 2’de vermiştir.

Şekil 2: Öğretmenlerin Öğrencilerin Doğru Cevap Verememe Nedenleri İle İlgili Düşünceleri

3

Öğretmenlerin öğrencilerin başarı düzeyini etkilediğini düşündükleri etkenler, değinen öğretmen sayısına göre eğitim sistemi ve sınavlar (71) , öğretim programı (60) öğrenci (53) fiziksel koşullar (51) öğretmen (50) ve aile (8) şeklinde sıralanmıştır. Bu öğretmenler, eğitim sistemimizi ezberci olması, kullanılan sınav tipi ve gerek bu sınavlar gerekse derslerde kullanılan soru yapısından (çoktan seçmeli sorular) dolayı öğrencilerin bu sorulara cevap veremediklerini belirtmişlerdir. Aşağıda bu konuda görüş bildiren öğretmenlerin ifadelerinden örnekler verilmiştir:

Sorulara doğru cevap veremeyen öğrencilerin eğitim siteminin ezberci oluşu ve gerçek bilgiye dayandırılmayıp, güncel hayatla ilişkilendirilmemiş olmasından kaynaklandığını düşünüyorum.”

“Öğretim sistemimizin içeriği problemi yorumlamadan, direk bilgiyi kullanarak çözüme ulaşabilecek şekilde.”

“Bizlerde tıpkı bizleri yetiştirenler gibi (kendi dönemim için söylüyorum) öğrencileri Milli Eğitimin yaptığı sınavlara hazırlıyoruz onlara makine gibi bilgi yüklüyoruz öğrenci bilgiyi nasıl nerede kullanacağını bilmiyor.”

“Eğitim sistemimiz genel olarak çoktan seçmeli test olduğu için klasik sınavlarda öğrencilerimiz başarısız olmakta. Doğru cevap verilmemesinin nedenleri arasında eğitim sistemimiz teste dayalı olmasından kaynaklanmaktadır.”

“Sistemde liseye giriş, SBS mantığında olduğu için ilköğretimde bu tarz soruların mantığının verilmediğini düşünüyorum.”

“Bence, öğrencilerin bu tarz soruları çözememe sebepleri daha çok test tekniğinin uygulanmasıdır.”

Bu uygulamadaki sorulara öğrencilerin cevap verememesi, 6. 7. ve 8. sınıfta her yıl SBS korkusu ile test kitaplarının içerisine gömülmeleridir. Öğrenciler düşünmekten, sorulara yorum yapmaktan korkar, sadece derslerde anlatılanlarla yetinir hale geldiler.”

SBS odaklı ders işleme zorunluluğu.”

“Yapılan ile yapılması amaçlanan ve sonuç örtüşmüyor. SBS gerçeği matematik net ortalamasının her toplantıda masaya yatırılması derste yapılacak olan faaliyetlerin boyutunun değişmesine sebep oluyor. Yani kısaca etkinlik yerine test çözülüyor.”

Öğretmenlerin öğrencilerin PISA sorularına cevap verememe nedeni olarak gördükleri ikinci etken matematik öğretim programıdır. Altmış öğretmen bu konuya değinmiş ve cevap verememe nedenlerini matematik öğretim programın içerik, süreç ve uygulama süresi ile ilişkilendirmişlerdir. Aşağıda öğretmenlerin bu husustaki açıklamalarından örnekler verilmiştir:

Müfredatların yoğun olması öğrencilerin sınıfta yeterli söz hakkı almasını engelliyor ve öğrenci yorum yapmak için derste yeterli vakit bulamıyor.”

Öğretim programlarınızın hayatın içinden değil bilgi yükleme şeklinde olması.” Programların çok yüklü olması, müfredatı yetiştirmek uğruna öğrencilere fazla uygulama yaptıramamak.”

Okullarda verilen öğretim yıllardır daha çok soyut ve yaşamdan kopuk olduğundan öğrenciler öğrendiklerini karşılarına çıkan benzeri problemlerde kullanamamaktadırlar.”

“Ders saat sayılarının sabit olması ileri düzeyde (analiz, sentez) öğrenmeyi engellemektedir.”

“Matematik dersi için ayrılan sürenin az olması.”

Öğretmenler PISA sorularının doğru olarak cevaplanamamasını öğrenci kaynaklı bir takım sorunlara da bağlamışlardır. Öğretmenlerin 53’ü bu konuya değinmiş ve cevaplanamama nedeni olarak motivasyon eksikliği, yaşamla ilişkilendirememe, ve ön koşul öğrenmelerinin eksikliğinden kaynaklandığını düşünmektedirler. Bu husustaki öğretmen ifadelerine örnekler aşağıda verilmiştir:

Öğrencilerin neden-sonuç sürecindeki düşünme becerisinin geliştirilemediğinden cevap verememişlerdir.”

“Öğrencilerin sorulara cevap verememesinin temel sebebi akıl yürütme, tahmin ve yorumlama yapamamalarından ve bu stratejileri kullanmaya teşvik edilmemelerinden kaynaklanmaktadır.”

“Öğrenilen matematik konularının çoğu zaman kavram ve bilgi düzeyinde kalmaları, analiz ve sentez aşamasına gelinememesi bu sorulara cevap verilememe nedenidir.

“Bence doğru cevapları bulamama nedenleri matematik dersine karşı hissettikleri “öğretilmiş matematik korkusu” duygusudur.”

Derse ilgisiz olmaları ve öğrenmek istememeleri.”

“Öğrencilerin ilk önce büyük bir önyargısı var. Bildikleri işlemler dışına çıkamıyorlar.”

“Sorulara doğru cevap verememelerinin en önemli nedeni okuduklarını anlayamamaları ve temel matematik bilgilerinde eksiklerinin olması.”

“Birinci kademede etkinlik ağırlıklı ders yapılmadığı için öğrenciler ezbere yönlendiriliyor.”

okulda aldığı bilgiyi güncel hayata geçirilemiyor demektir.”

“Soruya doğru cevap verememe nedenlerini genellikle derslerle yaşantı arasında bağlantı kuramamalarına bağlıyorum.”

Öğretmenler öğrencilerin bu araştırmadaki sorulara yeterli düzeyde cevap verememe nedenlerinden dördüncüsü olarak okulların fiziksel koşullarına dikkati çekmişlerdir. 51 öğretmen bu konuda görüş bildirmiş ve fiziksel koşullardan en çok sınıflardaki öğrenci kalabalıklığından ve materyal eksikliğinden dolayı öğrencilerin bu tarz soruları cevaplayamadığını belirtmişlerdir. Aşağıda birkaç öğretmenin konuya ilişkin ifadeleri yer almaktadır:

Okulların alt yapısı ve sınıf donanımları bu eğitimi vermek için yeterli değildir.”

Mevcutlarının fazla olması, okulların fiziki yapısı başarısızlığın nedenlerindendir.”

“Okulları alt yapısı bu sistemle uygun değil, sınıf mevcudu fazla, gerekli donanıma sahip değil.”

“Sınıfların kalabalık olması, öğrencilerle bireysel ilgilenememe, teknolojik yetersizlikler başarısızlığın nedenleridir.”

Öğretmenler öğrencilerin PISA sorularını cevaplayamama nedenleri arasında bir diğer faktör olarak öğretmenleri gördüklerini belirtmişlerdir. Elli öğretmen bu konuya değinmiş kendileri ile ilgili belirttikleri yetersizlikler dört alt temada birleştirilmiştir. Bunlar Kendini yetiştirememe, Öğretme Becerisi, Alan Bilgisi Eksikliği ve Öğretmen Yetiştirmedir. Aşağıda öğretmenlere ait örnek açıklamalar verilmiştir:

Önemli olan uygulama da orkestra şefi olmaktır. Bu bizde yok.”

Türkiye genelini düşünürsek, öğretmenlerin yetisi ve bilgisi doğrultusunda eski sistem tarzında ders işleyen öğretmenlerimizin olduğu dikkate alınırsa bu tip sorularda fazla yeterli olamayacaklarını düşünüyorum.”

“Görevde bulunan birçok öğretmen yeni müfredatı uygulayabilecek donanıma sahip değildir.”

“Öğretmenlerin hala eski kalıp bilgilerle ders anlattığını ilerlemecilik eğitim felsefesi hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıklarını, bu nedenle öğretmenlerin hizmet içi eğitime tabi tutulması gerektiğine inanıyorum.”

“Öğretmenlerin bu yeni yöntemleri uygulama ile ilgili bilgileri eksik veya becerileri yok.”

“Ülkemizde matematik öğretmenlerinin teorik bilgilerle yetiştirildiğini ve uygulamalı matematiği bilmedikleri gibi kendilerini geliştirmek için ortam olmadığını düşünüyorum.”

“Halen eski sistemde öğretmen yetiştirip, yeni sistemde eğitim-öğretim yapılması.”

“Öğretmenlerinde genelde öğrenci merkezli sistem yerine öğretmen merkezli bir sistemle yetiştirilmiş olması.”

Öğretmenler öğrencilerin başarısızlığı ile ilgili gördükleri son faktör olarak öğrenci ailelerinin olduğunu belirtmişlerdir, Aile faktörüne değinenler 8 kişi olup bu sayı diğer faktörlerde elde edilen sayılara göre oldukça düşüktür. Aile teması; maddi imkanlar ve eğitim düzeyi olmak üzere iki alt temada ele alınmıştır. Aşağıda öğretmenlerin konuya ilişkin ifadelerinden örnekler verilmiştir.

Öğrencilerin velilerin ilgisiz olması.”

“….ailenin eğitim düzeyi.”

“Ailelerin ilgisizliği. Ekonomik ve sosyal yetersizlikler.”

Öğretmenlere son olarak ‘‘Bu soruların cevaplandırılmasında başarıyı arttırmak için eğitim sistemimizde değişikliğe ihtiyaç var mıdır? Sizce bu değişim ne yönde olabilir?’’ sorusu yöneltilmiştir.

Öğretmenlerin başarıyı arttırmak için eğitim sistemimizdeki değişimin nasıl olması gerektiği ile ilgili düşünceleri 4 tema altında 11 alt tema halinde kodlanmıştır. Bu temalara ve alt temalara ait çıkan sonuç Şekil 3’te verilmiştir.

Şekil 3: Öğretmenlerin Düşüncelerine Göre Eğitim Sistemimizde Olması Gereken Değişimler

4

Bu soruya dört öğretmen yanıt vermezken, iki öğretmen başarıyı artırmak için herhangi bir değişime gerek olmadığını belirtmiştir. Diğer öğretmenler ise başarıyı artırmak için matematik öğretim programı, fiziki koşullar, sınav sistemi ve öğretmen faktöründe bir takım değişikliklerin yapılması gerektiğini ifade etmişlerdir.

Değişim ihtiyacı ile ilgili olarak en çok değinilen faktör program olmuştur ve 68 öğretmen bu konuya değinmiştir. Öğretmenler özellikle programın içerik boyutunda konuların fazla olduğunu, ders sürelerinin konuların öğretiminde yeterli olmadığını, bu nedenle de programda yer alan konuların hafifletilmesi ve gerçek yaşamla ilişkilendirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Aşağıda bu konuya ilişkin öğretmen ifadelerine yer verilmiştir:

Konular azaltılmalı. Konuları öğrencilerin pekiştirebileceği, özümseyebileceği kadar süre verilmeli.”

Ders müfredatlarını daha az yoğunluklu yapmalıyız.”

“Bu değişim 15 yaş altı çocuklarda teorik bilgiden daha çok günlük hayatta sıkça kullanılan matematik alanları öğretilmeli ve gerekli zamanın ve etkinliklerin yapılabilmesi için müfredat sadeleştirilip uygun zaman ve fırsatlar sağlanması gerekir.”

“Daha az müfredatla, daha çok zaman ayırarak öğrencilerin başarılarının artacağını düşünüyorum.”

“Öncelikle matematik temel bilgilerin kavranması isteniyorsa ya konu azaltılmalı, yada ders saati arttırılmalıdır.”

“Öğrencinin “Her yiğidin bir yoğurt yiyişi vardır” atasözüne göre hareket edilmeli ve çocukları buna göre yetiştirmeliyiz.”

“Derslerde uygulamalı yöntemlerle öğrencinin kendisinin keşfetmesi sağlanmalıdır.”

“Ezberletmeye değil, araştırmaya düşünmeye yorumlamaya ve çözüm üretmeye yönlendirecek şekilde müfredat düzenlenmelidir.”

“Matematiği ihtiyaç haline getirmek, düşünce sistemini geliştirici sorular sormak, etkinlikler yapmak (Sonucu öğretmenin söylememesi öğrencinin bulmasına süre tanınması).”

“Sonuçta çok sürece önem verilmeli. Öğrencilerimizi ve öğretmenlerimizi oldukları eğitimleri teorik eğitmeden çok pratik ağırlıklı bir eğitim verilmeli.”

“Derslerde uygulamalar yapmaya daha çok zaman ayrılmalıdır. Öğrenciler kendileri yaşayarak ve yaparak bilgiyi keşfetmelidir.”

“Müfredatta verilen konular için zaman yetersizdir. Öğrencilerin problem çözme ve mantık yürütme yollarını kullanabilmesi için zamanın artırılmalı.”

Öğretmenlerin başarıyı arttırmak için gerekli gördükleri bir diğer değişim alanı fiziki koşullardır. Kırkaltı öğretmen bu konuya değinmiş; sınıfların mevcutlarının azaltılması gerektiğini, ders kitaplarının daha çok analiz ve sentez düzeylerine yönelik olması gerektiğini, okulların alt yapılarının iyileştirilmesi gerektiğini ve sınıflarda uygun materyallerin sağlanması gerektiğini ifade etmişlerdir. Aşağıda, öğretmenlerin fiziki koşullar teması ve alt temalarına ait düşüncelerinden örneklere yer verilmiştir:

Çözüm bulunabilmesi için öncelikle kitapların test mantığından çıkıp, yorum ve kazanım ağırlıklı olması gerekir ve öğretmenlerin de bunu gereğince yerine getirmesi lazım.”

Kitaplarımız yetersiz kalıyor. Bir konuyu ders işleme süreleri yetersiz. Sınıfların mevcutları 15- 20 olmalı.”

“Okulların donanımlarının tam olması sağlanmalıdır. Öğrenci sayısının birebir eğitime uygun olması gerekir.”

“Okulların fiziki donanımının genişletilmesi. Görsel eğitimin daha fazla ön plana çıkarılması.”

“Okulların alt yapısı ve sınıf donanımları iyileştirilmeli. Daha fazla araç ve gereç, matematik materyali kullanılmalı.”

“Öncelikle eğitim ve öğretimin 15 kişilik sınıflarda donanımlı öğretmenler ( mesleğini seven öğretmenler) eşliğinde ve yeterli araç gerecin olması ile sağlıklı olacağını düşünüyorum.”

Öğretmenler başarının artırılması için sınav sisteminin değişmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Otuz öğretmen bu konuya değinmiş ve ülkemizde kullanılan sınav tipinin ve bu sınavlardaki soruların çoktan seçmeli yapısının değişmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenler mevcut sınav sisteminin öğrencileri ezberciliğe yönelttiği ve sınav merkezli bir eğitimin gerçekleştiği görüşündedirler. Öğretmenlerin bu tema ve alt temaları ile ilgili düşüncelerinden örneklere aşağıda yer verilmiştir:

Çocuklar sınavlarla yarıştırılmamalı. Not kaygısı taşınmadan öğrenme odaklı olmalı.”

“Öğrencileri sınavla değil süreç ile değerlendirmemiz gerekir.”

“Tabii çocukların ve gençlerin gireceği sınavlarında bunda sorumluluğu büyük. Sınav sistemi kalkmalı mı? Bu bir risk çünkü adalet sağlanabilir mi bu sorgulanmalı… Ama sınavın formatı değiştirilebilir ki o zaman verilen bilgiler ve uygulamalar başarıya ulaştırılır.”

“SBS, ÖSS mantığından kurtulmak ve uygulamalara, sınavlar yerine bu sınav gibi sözlü-yazılı sınavlara yer verilmeli. İlk kademe konularında daralma olmalı. ÖSS mantığının değiştirilmesi bu açıdan daha avantajlı olabilir.”

“SBS kaldırılmalı çok soru çözme yerine, konuların daha iyi kavranmasına emek verilmeli. Böyle olması durumunda öğrencilerin, velilerin ve öğretmenlerin üzerindeki stres de kalkmış olacaktır.”

“Etkinlik yaptırdığınızda çocuklardan şöyle bir tepki geliyor. “ Hocam soru çözelim. SBS’ ye hazırlanıyoruz gibi. Sınav olduğu sürece ya da sınavda çıkan sorular kavramın algılanıp algılanmadığını ölçmediği sürece bu olay düzelmez.”

Öğretmenler başarının artırılması için kendilerinin de değişime ayak uydurmaları gerektiğini belirterek, özellikle yeni programı daha iyi uygulayabilmek adına hizmet içi eğitimlerin daha nitelikli olması gerektiğini ve öğretmen yetiştirme sisteminin matematik öğretim programının felsefesine uygun olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Aşağıda bu konuya değinen 19 öğretmenin görüşlerinden örneklere yer verilmiştir:

Eğitim sistemimizde öğretmen yeterince bilgilendirilmeli, her türlü imkân sağlanmalıdır.”

“Bizim eğitim sistemimiz ilk önce öğretmen eğitiminden başlamalı. Nasıl öğreteceğini bilmeyen daha doğrusu matematik kuramlarını tam olarak hazmedememiş öğretmen çocuklara ezberden başka bir şey yaptıramaz. Anca konusuna hakim araştıran ve keşfetmeyi öğrenen eğitmen bunu davranışa dönüştürür.”

“Öğretmenlere öğrencilere bilgi nasıl öğretebilirimden ziyade “neden öğretilir, ne işine yarar, nerede kullanılır” bunu öğretmek lazım. Öğretmenler değişsin ki öğrencide değişsin.”

Öğretmen fakültelerinin kaliteleri artırılmalıdır.”

“Öğretmenlere verimli bir eğitim verilmelidir.”

“Öncelikle öğretmenlerin eğitilmesi, bu sisteme adapte olmaları gerekir.”

  1   2

Add document to your blog or website
Reklamlari:

Similar:

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconÖğretmen Adayı Öğrencilerinin Öğretmenlik Yeterlik Düzeyleri, Başarı Düzeyleri, ve Mesleki Tutumları İle Bunlar Arasındaki İlişkiler

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconTÜRKÇe ve iLÖĞretim matematiK ÖĞretmenliĞİ sinif öĞrencileriNİn matematik teriMlerine yönelik düŞÜnce oluşumlari

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconBu araştırma, lise öğrencilerinin genel yetenek düzeyleri ile akademik başarı düzeyleri arasındaki ilişkiyi ve bu ilişkinin cinsiyete, sınıf düzeyine, bölüme

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconİLKÖĞretim sinif öĞretmenleriNİn biLİŞsel geliŞİm alanindaki BİLGİ DÜzeyleri İle öĞrencileriNİn akademik başarilari arasindaki İLİŞKİ1

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconİlköğretim Aday Öğretmenlerinin Deprem Bilgi Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma Adem Öcal

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconMatematik uygulama öĞretmenleriNİn rehberliK İŞlevleriNİ geliŞTİrmek

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconMatematiK ÖĞretmenleri İgeder’de buluşTU! “Matematik muhtaç olduğumuz bir derstir

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconMatematik Tarihinin Matematik Öğretiminde Kullanılması: Karekök Hesaplamada Babil Metodu

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconMatematik korkusunu yenmeye, matematik sevgiSİNİ AŞilamaya yönelik kitaplar

Matematik Öğretmenlerinin Pİsa matematik Soruları ve Ülkemiz Öğrencilerinin Düşük Başarı Düzeyleri Üzerine Yorumları iconTobb etü matematik böLÜMÜ π (pi) GÜNÜ matematiK ve akil oyunlari yarişmasi başvuru formu

Sitenizde bu düğmeye yerleştirin:
Belgeleme


The database is protected by copyright ©trdocs.org 2012
mesaj göndermek
Belgeleme
Main page